山东新闻网：（高英）摘要：本研究针对当前小学英语教学中存在的“重知识传授、轻语言运用”问题，以项目化学习（PBL）为理论框架，以四年级学生为研究对象，围绕“The School Farm Designer”核心项目，通过文献研究、行动研究、问卷调查等方法，构建了“教师活动—项目实施路径—学生活动”三维教学模式，明确了“项目准备—项目实施—项目出项”三阶段流程，并开发了配套的任务单、语言支架和评价量表。实践表明，该模式显著提升了学生的英语学习兴趣（从2.8分升至4.2分）和学业成绩（单元测试平均分提高11.7分），促进了教师角色从“知识传授者”向“学习引导者”转变。本研究为县域小学英语教学改革提供了可复制的实践案例，有效落实了《义务教育英语课程标准（2022年版）》中“学科实践”的要求。

　　

　　关键词：项目化学习；小学英语；教学模式；核心素养；教学改革

　　

　　随着核心素养导向的课程改革深入推进，小学英语教学亟需从“知识本位”转向“素养本位”。然而，当前县域小学英语教学仍多以教师讲授为主，学生机械记忆语言知识，缺乏真实语境中的语言运用能力，学习兴趣逐渐减弱。项目化学习（PBL）强调在真实任务中驱动学生主动探究、协作解决问题，为破解这一困境提供了新路径。本研究以沂南县第一实验小学为例，探索将PBL融入小学英语教学的有效模式，为县域英语教学改革提供参考。

　　

　　一、研究过程实施

　　

　　本研究以四年级学生为对象，采用混合研究方法，包括文献研究、问卷调查、行动研究和访谈法。研究分三阶段推进：理论准备与方案设计（2024.4–5）：通过理论学习和师生问卷调查，明确核心问题，设计“The School Farm Designer”项目及三阶段教学框架。实践验证与模式优化（2024.6–2025.1）：选取8个试点班和1个对照班开展教学实践，通过课堂观察、学生访谈和作品分析收集数据，持续优化分组策略与语言支架。总结推广与成果凝练（2025.2–5）：整理实践资料，编写教学案例集，并通过示范课、县域研讨会推广成果。

　　

　　本研究的实施是一个“设计-实践-反思-优化”的循环往复过程，其核心在于将PBL理念转化为可操作的课堂教学行为。具体实施过程与做法如下：

　　

　　1. 项目准备阶段：精准定位与支架搭建

　　

　　在此阶段，教师的首要任务是基于教材单元主题（如四年级下册《At the farm》）和学情，设计具有挑战性和吸引力的驱动性问题。最初的问题“How to design a school farm?”过于宽泛，调整为“How can we design a school farm that our classmates will love?”后，更具指向性，成功激发了学生的探究欲望。随后，课题组为学生搭建了多元化的学习支架：

　　

　　语言支架：编写了《语言支架手册》，包含与本项目相关的核心词汇（如soil, water source, plant）和句型模板（如“We plan to grow... because...”、“Our design includes...”），并根据学生差异提供了基础版和提升版，确保不同层次的学生“有话可说、有句可用”。

　　

　　任务支架：设计了项目任务单，将宏大的项目拆解为“实地勘察与测量”、“小组讨论种植方案”、“绘制设计图”、“撰写英文介绍稿”、“成果展示与答辩”等若干子任务，并明确了每个任务的产出要求、时间节点和合作方式。

　　

　　评价支架：制定了多元评价量表，涵盖语言运用、协作精神、创新思维和实践能力等多个维度，并引入了学生自评、小组互评和教师评价相结合的方式，让学生清晰了解评价标准。

　　

　　2. 项目实施阶段：协同探究与过程指导

　　

　　实施阶段是学生的主体探究过程，教师的角色转变为引导者、协调者和资源提供者。

　　

　　异质分组与角色分工：为避免“强者恒强”的现象，我们采用异质分组法，将不同英语水平、性格特质和能力特长的学生分配在同一小组（每组4-5人），并设立“记录员”、“资料员”、“发言人”、“设计师”等角色，确保人人有分工、个个能参与。

　　

　　过程性干预与支持：教师穿梭于各小组之间，进行巡回指导。当发现小组讨论偏离方向时，及时用问题引导；当学生遇到表达困难时，及时提供相应的语言支架卡片；当小组合作出现矛盾时，及时介入调解。例如，有小组在讨论种植方案时陷入僵局，教师便引导他们：“What do your classmates like to eat? Maybe you can do a survey.” 从而将问题转化为新的探究点。

　　

　　灵活利用时间与空间：为解决课时紧张的问题，我们采用“课内+课外”相结合的模式。课内时间主要用于关键环节的集中指导、小组讨论和中期复盘；而资料收集、数据整理、模型制作等任务则充分利用课后服务时间或周末，让学生有充分的时间进行深度探究。

　　

　　3. 项目出项阶段：成果展示与反思升华

　　

　　出项是对项目学习的总结与升华，注重成果的仪式感和反思的深度。

　　

　　多元化成果展示：各小组通过英语演讲、设计图展示、实体模型、短视频等多种形式展示其最终方案。学校还举办了“校园农场设计方案评审会”，邀请其他班级学生、教师甚至家长担任“评委”，模拟真实场景，极大地增强了学生的成就感和获得感。

　　

　　结构化反思与评价：展示结束后，并非项目的终点。我们引导学生进行结构化反思，思考“在项目中最大的收获是什么？”、“遇到了什么困难，是如何解决的？”、“如果重新做一次，哪些地方可以做得更好？”。同时，综合运用过程性记录和最终成果，依据评价量表进行多主体评价，确保评价的全面性和公正性。

　　

　　二、研究成果

　　

　　经过一年多的实践探索，我们逐步构建出一套适合小学英语的项目化学习（PBL）教学模式，提炼出“三阶段九步骤”的操作流程。在项目准备阶段，师生共同选定主题、制定目标、准备资源，为项目开展奠定基础；进入实施阶段，学生围绕驱动性问题拟定方案、分组完成任务，教师则提供语言支持和过程指导；最后的出项阶段，不仅注重成果展示，更强调多元评价和深度反思，真正实现了“在做中学”。这一模式清晰地划分了每个阶段师生各自的角色与任务，巧妙地将语言知识学习融入项目推进的全过程，解决了传统教学中语言运用与项目实践“两张皮”的难题。

　　

　　为了支撑这套模式有效运行，我们还开发了配套的教学资源体系。除了《The School Farm Designer项目实施方案》这一核心案例外，还设计了分年级使用的学生任务单、提供句型模板和词汇支持的语言支架手册、以及多主体参与的评价量表。我们还延伸开发了“英语节日贺卡设计”等三个拓展案例，形成了可迁移的项目群。特别值得一提的是，在资源设计上我们始终坚持“分层适配”原则，比如为基础薄弱的学生提供句型模板，为能力较强的学生留出创新空间；针对农村学校缺乏校园农场的情况，我们将项目灵活调整为“班级植物角设计”，确保城乡学校都能用得上、用得好。

　　

　　实践结果表明，这套模式和资源切实带来了学生综合素养的显著提升。试点班级的英语学习兴趣评分从2.8分大幅上升至4.2分（5分制），单元测试平均分提高了11.7分，口语表达评分提升了2.5分。更令人欣喜的是，学生们的团队协作、问题解决等核心素养得到明显增强，有85%的学生在项目活动中表现出积极的合作与创新行为，从“要我学”真正转变为“我要学”。这一改革过程也极大地促进了教师的专业成长。课题组中90%的教师实现了从传统的“知识传授者”到“课程设计者”的角色转变，他们开始从“我要讲什么”转向思考“学生要怎么做”。一年来，团队累计撰写了12篇教学反思和5篇课例分析，多位教师在市县级教学评比中获奖。更重要的是，一个以课题为纽带的教研共同体逐渐形成，通过定期研讨、资源共享，推动了县域内英语教师的协同发展，为可持续的教学改革注入了活力。

　　

　　三、讨论与反思

　　

　　实践表明，项目化学习（PBL）在小学英语教学中确实具有显著成效。它的成功，首先离不开以真实问题驱动学习，比如“怎样设计一个同学们都喜爱的校园农场”，这样贴近生活的问题真正点燃了学生的兴趣；另一方面，借助分层任务和语言脚手架，不同水平的学生都能够参与进来、有所收获；同时，多元的评价方式也让我们更全面地看到学生在语言能力、合作与创新等多方面的成长。

　　

　　当然，在实际推进过程中，我们也遇到了一些困难，比如部分学生参与不够均衡、项目耗时较长与英语课时紧张之间的冲突、过程性记录操作起来比较繁琐，以及农村学校在资源方面的限制等。针对这些问题，课题组不断调整策略，通过优化分组、推动单元整合、细化评价指标，并开发更具适配性的分层资源包，逐步摸索出可行的改进路径。总体来看，本研究构建的PBL模式不仅切实提升了学生的语言运用能力和综合素养，也为县域层面推进英语教学改革提供了一个接地气、可复制的案例。展望未来，我们建议进一步加强对教师的项目设计培训，支持校本化资源的开发与优化，将过程性评价更系统地纳入教学管理，同时推动家庭、学校与社会形成育人合力，共同营造有利于项目化学习推进的良好生态。（山东省沂南县第一实验小学）